La escuela como formadora de criterios

Por Alejandro Tortolini

Dice Constantino Kavafis al comienzo de su poema Ítaca:

“Cuando te encuentres de camino a Ítaca,

desea que sea largo el camino,

lleno de aventuras, lleno de conocimientos.”

 

Sin duda vivimos tiempos interesantes en lo que hace a la llamadas nuevas tecnología y al conocimiento. En pocos años pasamos de una época en la que se escuchaban unas pocas voces, a ésta en la que un coro formado por millones de personas nos arriesga a vivir ensimismados y distraídos, saltando de una entonación a otra.

Antes esto no era así. Quienes vivimos los tiempos anteriores a internet y a las nuevas tecnologías recordamos lo arduo que era conseguir información, enviar una carta, hacer una llamada telefónica o tener el registro fotográfico de algún acontecimiento.

Y era más difícil aún acceder a la información especializada: en mis tiempos de estudiante de Relaciones Internacionales a mediados de los años ´80 recuerdo haber tenido que pedir un día en el trabajo para poder ir a la biblioteca de las Naciones Unidas en Buenos Aires, que tenía un horario de atención horrible para quienes estudiábamos y trabajábamos.

Ahora vivimos tiempos de riqueza de colores, de matices, de saberes, y también por eso mismo son tiempos de dispersión. Hay tanto por mirar, por aprender…

La atención se ha vuelto una mercancía escasa, y para conseguirla ejércitos de especialistas trabajan para diseñar el mejor anzuelo.

En estos tiempos de abundancia de la información la escuela ya no tiene ante los ojos de los jóvenes y de la sociedad la imagen del lugar privilegiado donde aprender. No digo “lugar único donde aprender” porque la vida siempre nos dio lecciones por fuera de la escuela. Pero la escuela era el lugar donde se legitimaban los saberes, era EL lugar de referencia. Barbero lo decía en el 2002:

“La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente”. (Barbero 2002)

Como sabemos y experimentamos a diario, esto ya no es así. Los nuevos medios de comunicación, el más importante de los cuales es internet, dan a los jóvenes la posibilidad de aprender de todo por fuera de la escuela, desde la disección de una rana hasta la fabricación de un proyectil hecho con gaseosas y mentas. De hecho en nuestros hogares podemos comprobar lo que  las estadísticas nos dicen: que Youtube ya ha reemplazado a la televisión como medio de entretenimiento e información entre los jóvenes.

¿Qué puede hacer la escuela frente a esto? Puede aportar criterios, porque no todo lo que reluce es oro. Hay intereses, hay errores, hay confusiones en el mundo de la tecnología. Hay revoluciones incompletas, hay burbujas filtro, hay jardines vallados, hay una predominante visión tecnoutópica.

Desde hace tiempo la escuela soporta críticas de todo tipo: que una institución del siglo 19 no puede enseñar a ciudadanos del siglo 21, que mata la creatividad (Robinson), que reproduce las diferencias sociales (Bordieu), que es una máquina inventada por la modernidad para crear mano de obra disciplinada (Pineau), que es aburrida (Corea y Lewcowicz) y muchas más. Podemos estar de acuerdo con algunas de ellas. Algunas críticas son fundamentadas; algunas son superficiales. Algunas críticas olvidan que en los últimos años la escuela debió hacerse cargo de tareas de asistencia social que obligaron a redibujar los límites de su intervención; otras olvidan que hubo políticas que trataron de desmantelar el Estado y que sumieron a la escuela en el abandono.

No hay duda de que como institución social surgida del proyecto de la modernidad, la escuela no puede ser ajena a la crisis de dicho proyecto. La escuela está debilitada, herida, recibiendo golpe tras golpe mientras mira hacia el horizonte tratando de encontrar un camino que la revalorice ante los ojos de la sociedad.

Primera observación: esta búsqueda de nuevos sentidos y nuevas formas de organización y funcionamiento no serán posibles mientras no entendamos que la crisis de la escuela está inserta dentro de la crisis mayor de esta sociedad globalizada en la que vivimos.

Sociedad globalizada en la que las decisiones que afectan la vida de miles o millones de personas se toman a miles de kilómetros de distancia; sociedad en la que todo parece ponerse en entredicho y cuestionarse; sociedad en la que los cambios parecen darse tan rápido que hicieron que Zygmunt Bauman tuviera que inventar el concepto de “modernidad líquida” para describirla, porque la realidad parece tan inasible como el agua.

Muchos de estos cambios -para bien y para mal- fueron posibles gracias a los increíbles avances tecnológicos que vivimos en las últimas décadas. Como dice Mattelart en su Historia de la sociedad de la información (2002), “A la saga tecnológica de la conquista del espacio le ha sucedido otro gran relato: la conquista de la ciberfrontera. La primera trajo consigo el tópico de la “aldea global”. La segunda ya ha acuñado la denominación “sociedad global de la información”. Y nos advierte que esta construcción se ha instalado al margen del debate ciudadano, mostrando su evolución como inevitable, tal como los ideólogos del neoliberalismo trataron de hacernos creer que la forma de organización sociopolítica y económica neoliberal era la culminación inevitable de la historia de la humanidad (Fukuyama).

Como la escuela no es una isla, esta crisis y estos cambios la afectaron mucho y de diferentes maneras, pero quiero remarcar que no lograremos entender la crisis de la escuela si no la entendemos como parte de cambios sociales mucho más grandes, y que no es justo exigir a la escuela los cambios que no se dan a nivel de la sociedad toda.

Por ejemplo, Ken Robinson tiene en internet un magnífico video en el que sostiene con razón que la escuela mata la creatividad. Sin embargo, la escuela no lo hace por maldad, lo hace porque responde a un modelo de sociedad fabril que demanda obreros sumisos y puntuales. Y aunque queramos creer que la creatividad a nivel social es importante y valorada, la realidad es que a diario vemos que se prefiere el reloj a la poesía.

En el prólogo del libro de Josefina Peire y otros autores “El cerebro que aprende”, Diego Golombek afirma que los adolescentes están neurológicamente preparados para ser más nocturnos que duirnos, y que se han hecho experimentos en algunos colegios que demostraban que retrasando media hora el ingreso a los colegios se obtenían mejoras académicas notables. Pero me pregunto: ¿podríamos implementar un cambio así? Las empresas, ¿estarían dispuestas a retrasar media hora el ingreso de los padres de los alumnos más chicos, los que todavía deben ser llevados al colegio? ¿Cómo haríamos para implementar cambios de este tipo? Porque evidentemente no alcanza con cambiar el horario de la escuela si no se cambian los horarios de una franja más amplia de la sociedad.

Lo mismo ocurre con el estudio. Todos dicen que estudiar es importante para tener una sociedad mejor, pero en la vida diaria sabemos de las dificultades que tienen los obreros y empleados que trabajan y estudian.

Como estas complejas relaciones no se ven, muchas veces la crítica apunta sólo a la escuela, y se la cuestiona por no seguir el ritmo de los cambios que se producen empujados por la tecnología.

Por mi experiencia voy a centrarme en este tipo de cambios, los que derivan de la llegada de las nuevas tecnologías y que presionan a la escuela.

La afirmación de que la escuela ya no ocupa el lugar central en la generación del conocimiento es seguida de un cuestionamiento a su existencia (¿para qué sirve la escuela?) y de propuestas tecnoutópicas que proponen directamente reemplazarla por lecciones “a medida” transmitidas por la pantalla ubicua (Levis 2009). Esta crítica es cierta en la medida en que consideremos que el único rol de la escuela es enseñar contenidos. Pero la escuela no enseña sólo contenidos, la escuela enseña también valores; y debe seguir enseñando valores y ayudar a los niños y jóvenes a formar criterios.

Las palabras crítica y criterio tienen la misma raíz griega: la palabra krinein que significa “pasar por el tamiz” para separar lo que sirve de lo que no sirve. Cuando hacemos una crítica separamos lo malo de lo bueno, lo correcto de lo incorrecto; y para juzgar algo aplicamos un determinado criterio.

¿Qué criterios puede aportar la escuela en lo que hace a las nuevas tecnologías? Los que permitan hacer -entre otras cosas- lo siguiente:

  • evitar caer en la ceguera de lo “sublime digital” (Mosco 2004)
  • intervenir de manera fundamentada en la discusión sobre las prioridades que imponen las nuevas tecnologías
  • reflexionar sobre cuál tecnología es adecuada y cuál no
  • discernir entre la creciente cantidad de competencias que se nos dice serán imprescindibles en este siglo XXI.
  • tomar conciencia de la forma en que los buscadores y las redes sociales moldean nuestra percepción del mundo, y ver el riesgo de la pérdida de diversidad
  • debatir sobre la modificación en los derechos ciudadanos que algunas tecnologías proponen
  • establecer derechos y obligaciones de una nueva ciudadanía digital.

Lo sublime digital

Este concepto fue acuñado por Vincent Mosco en su libro “The digital sublime” y se refiere al fenómeno por el que asignamos un carácter mágico y transformador a las nuevas tecnologías. ¿A cuáles? A todas. Mosco nos recuerda que el carácter transformador que ahora le atribuimos a internet ya fue asignado en otras épocas al ferrocarril, al telégrafo, a la electricidad, al teléfono, a la radio, a la televisión y a los viajes espaciales.

Todas estas tecnologías que fueron nuevas en su momento despertaron amores pero también odios, en la figura de personas a las que Umberto Eco describió como “apocalípticos”. La aparición de los primeros automóviles despertó entusiasmos pero también críticas de quienes desconfiaban de esas “máquinas diabólicas” que surcaban los caminos a 20 kilómetros por hora.

La ensoñación por lo sublime digital nos expone no sólo a ridículos sino también a peligros de todo tipo. Recuerdo que haber leído en una revista dominical una nota sobre “crackers” (delincuentes informáticos) que muchas veces la prensa etiqueta mal como “hackers” (son dos cosas muy distintas). En la nota mostraban el caso de un joven que estaba trabajando con su computadora y sufrió el ataque de un cracker, quien por mensaje en la pantalla le avisaba que había tomado control de su equipo y que iba a borrar toda la información de su disco duro. Pero como “era bueno” le iba a dar el tiempo necesario para que buscara un diskette y salvara algunos archivos. Hubiera bastado con que la joven víctima desenchufara la computadora, la desconectara de internet y le pasara un antivirus para evitar la destrucción. Pero en lugar de eso fue a buscar un diskette, guardó lo que pudo y luego se sentó a ver cómo el delincuente borraba todo lo que había en su máquina. La conducta de la víctima lo muestra claramente atrapado en esta cultura de lo sublime digital: no entendió que su computadora era un electrodoméstico, mucho más rico y complejo, pero electrodoméstico al fin.

Aunque este caso nos parezca una exageración, todos los días estamos expuestos a situaciones similares. ¿Cuántas veces escuchamos a técnicos que nos dicen que algo en la computadora anda mal pero que no saben qué es? ¿No aceptamos estas explicaciones  como misterios que bordean lo mágico?

Y esta creencia, esta fe es la que nos hace creer de forma acrítica en muchos pronósticos que el mundo de la tecnología genera a diario.

Me considero un entusiasta de las nuevas tecnologías, pero digo que hay que aprender a desconfiar de los pronósticos de los próceres tecnológicos porque muchas veces se equivocaron. Veamos algunos ejemplos:

“Creo que sólo hay mercado en el mundo para, tal vez, cinco computadoras”

Thomas Watson, presidente de IBM (1943)

“Todo lo que puede inventarse ya se ha inventado”

Comisionado de la Oficina Patentes de EEUU (1899)

Otros ejemplos: Alexander Graham Bell veía al teléfono como un instrumento de mejora en la cultura de las personas, por ejemplo para transmitir conciertos, y su compañía durante los primeros tiempos trató de impedir que los usuarios usaran el teléfono para “simple cháchara” (De la Peña 2003). Y los hermanos Lumière, inventores del cine, lo pensaron como un efímero espectáculo de feria, y corrían de pueblo en pueblo mostrando sus películas temiendo que en cualquier momento un competidor apareciera con un espectáculo más llamativo. Mucho tiempo después entendieron que habían inventado una nueva herramienta artística (Heindenreich 2011).

Ya vimos también que el entusiasmo por una tecnología puede enceguecernos. Y acá tenemos otro ejemplo contundente: en los años 90 todo el mundo creía que el futuro de la tecnología pasaría por la Realidad Virtual, y se le dedicaron millones de dólares e innumerables notas periodísticas. Mientras tanto, un ignoto grupo de investigadores estaba desarrollando lo que hoy es internet (Heidenreich 2011).

Y si el entusiasmo nos ciega no vemos los peligros.  El peligro de lo sublime digital es uno, pero como dijimos hay otros, como el de no entender la forma en que los buscadores y las redes sociales moldean nuestra percepción del mundo, y ver el riesgo de la pérdida de diversidad.

 

La burbuja filtro

En 2011 Eli Pariser publicó su libro “The filter bubble” (La burbuja filtro) en el que advertía sobre un cambio que había hecho Google en su buscador, un cambio tan trascendente como inadvertido por el público: el 4 de diciembre de 2009 Google anunció que a partir de ese momento su buscador iba a entregar búsquedas personalizadas, es decir búsquedas que respondieran mejor a los intereses y gustos de quien hacía la búsqueda. ¿Cómo iba a lograr esto? Analizando 57 “señales” nuestras, desde dónde ingresamos a internet hasta qué búsquedas hacemos, pasando por qué navegador usamos. Así, llevando un registro de nuestras búsquedas anteriores y ajustando los resultados podría adaptarse mejor a nuestras costumbres de búsqueda y navegación.  

Para probar esto Pariser hizo una prueba: le pidió a dos amigos que buscaran información en Google poniendo las iniciales “BP”. Eran los días en que las noticias estaban cubrían las 24 horas el gigantesco derrame de petróleo de una plataforma petrolífera de la British Petroleum (BP) en el Golfo de México. Sus amigos obtuvieron resultados diferentes: uno obtuvo información financiera sobre la petrolera, el otro obtuvo noticias sobre el derrame.

Más adelante Pariser cuenta su propia experiencia en Facebook. Nos dice que es un demócrata y tiene amigos demócratas en esa red social, pero que también tiene amigos republicanos y que le interesa saber tanto de unos como de otros. Al principio era así, pero poco a poco se fue dando cuenta de que veía cada vez menos actualizaciones de sus amigos republicanos, porque Facebook estaba eligiendo qué actualizaciones debía ver, y de quién.

Pariser nos dice que todas las empresas están empezando a hacer esto, ya sea buscadores, redes sociales o sitios de noticias. Y el riesgo enorme que se corre es la pérdida de la diversidad, la incapacidad de ver formas de pensamiento diferente con las que contrastar. ¿Cómo podríamos en la escuela ayudar a combatir esto? Una forma sería creando repositorios de información buscada por personas idóneas, lo que hoy en día se llama curaduría de contenidos. Otra sería concientizar sobre el tema y estimular el uso de distintos buscadores especializados, de los que hay una amplia lista en internet.

Pero también enfrentamos otra forma solapada de pérdida de diversidad: la que tenemos cuando no logramos acceder a la obra de autores críticos de internet y las nuevas tecnologías.

Y ésta podemos verla claramente en Argentina: la óptica del material sobre internet que llega a nuestro país es mayoritariamente tecnoutópica y optimista; sólo unos pocos autores críticos son publicados: Jaron Lanier (No somos computadoras y ¿Quién controla el futuro?), Nicholas Carr (Superficiales y Atrapados), Alex Pang (Enamorados de la distracción), Bárbara Cassin (“Googléame”), Gerald Reischl (El engaño Google), Siva Vaidhyanathan (La googlización de todo y porqué deberíamos preocuparnos) son de los pocos autores que tienen una visión crítica de internet y las nuevas tecnologías que podemos leer en castellano. Nada de libros de Evgeny Morozov, ni de Lawrence Lessig (afortunadamente Lessig los pone a disposición en internet como libros con Copyleft), ni el de Zittrain sobre el futuro de internet y cómo detenerlo. Y lo mismo ocurre con autores nacionales: Diego Levis, Roxana Cabello, Aníbal Ford y algunos otros forman una honrosa lista de analistas verdaderamente críticos, en el sentido que vimos de esta palabra.

 

La internet de antes, y la de ahora

Todavía recuerdo la emoción que tuve la primera vez que me conecté a internet. Era como entrar a una biblioteca infinita y encontrar obras de todos los temas y de todas las calidades posibles, con todas las orientaciones imaginables. Páginas web de las temas más insólitos, discursos libertarios en pie de igualdad con el conservadorismo más recalcitrante; sitios de economía de izquierda y de derecha, y todo por descubrir.

Pero pocos años después se empezaron a oír algunas voces de alarma que alertaban contra la aparición de los llamados “jardines vallados”: sitios que empezaban a poner restricciones al acceso, a veces por razones económicas (el ancho de banda era caro), otras por razones ideológicas. Esa internet que imaginaron sus creadores, que la pensaron como una federación de redes, fue cambiando de un horizonte ilimitado a una más parecida a una serie de vías férreas, fijas, con cada vez menos puntos de contacto.

Hace poco participé en una mesa debate organizada por el querido Diego Levis. En ella Roxana Cabello mencionaba datos de la investigación que estaba llevando adelante con su equipo de la Universidad de General Sarmiento. El objetivo era estudiar los hábitos de consumo de nuevas tecnologías por parte de jóvenes del Gran Buenos Aires de clase media-baja y baja, y un hallazgo notable era que los jóvenes tenían poco acceso a computadoras pero todos tenían teléfono celular, y a través de éste se conectaban a internet, para acceder principalmente a Facebook. Y pensábamos en lo limitado de la visión que esos jóvenes tendrían de internet, a la que asociaban casi exclusivemente con esta red social, con todos lo que ésta tiene de criticable: desde el comercio de datos personales hasta la permanente modificación de las reglas del sitio para obtener más datos y vender más publicidad.

 

Nuevas tecnologías… ¿y nuestros derechos?

Otro de los temas sobre los que la escuela puede reflexionar es la modificación de los derechos de las personas que derivan del uso de nuevas tecnologías. Para poner un solo ejemplo mencionaremos al libro electrónico o e-reader.

Los nuevos medios digitales tienen la capacidad de identificar perfectamente quiénes somos, qué hacemos, durante cuánto tiempo, y un largo etcétera.

En el caso de los libros digitales o ebooks, es mucho más lo que obtiene el fabricante del dispositivo que lo que gana el dueño del libro.

El dueño del libro obtiene emociones, placer de leer, gozo estético; pero el fabricante del ebook puede saber todo esto de nosotros: qué estamos leyendo; a qué hora(s) leemos y a qué velocidad de lectura; qué párrafos marcamos; qué otros libros relacionados consultamos; con qué pagamos el libro, y un largo etcétera.

Asimismo la aparición de estos dispositivos (esto se dio primero en el mundo de la música y del cine) trajo consigo la aparición de la llamada administración de derechos digitales o DRM (Digital Rights Management), que impiden la copia o el uso indebido e imponen distintas restricciones.

En el caso de los ebooks, también se pusieron limitaciones a la cantidad de veces que podemos leer el libro que compramos, y cambió el sentido de propiedad del libro: de ser algo que poseemos, pasó a ser el vehículo por el cual se nos da un servicio, el servicio de lectura. Se llega así al punto en que una persona sólo puede copiar el libro digital que compró a un número limitado de sus dispositivos (de la computadora en la que descargó el libro comprado a su tablet para leer más cómodo, por ejemplo). Pero no podrá prestar el libro-archivo a sus amigos, cosa que sí puede hacer si compra el libro de papel. También hay presiones para cambiar el modo de funcionamiento de las bibliotecas tradicionales, y se pretende que éstas paguen a los autores una cuota determinada como compensación por la “pérdida” que significa la lectura de un mismo libro por muchas personas a lo largo del tiempo.

Como vemos, son una serie de cambios profundos que afectan la esfera social. Richard Satllman, en su libro “Software libre para un mundo libre” plantea el dilema de conciencia que se le plantea a un estudiante universitario de un mundo no lejano cuando quiere prestar su libro digital a su novia y compañera de curso, sin recursos económicos, para que pueda estudiar. ¿Debe obedecer a su corazón amante y solidario y prestarle el libro para que pueda estudiar, arriesgándose a ser expulsado de la facultad? ¿O debe ser obediente de la ley y dejar que su novia se arregle como pueda?

Estos son sólo algunos ejemplos de temas y discusiones que van a cobrar cada vez más importancia y que afectan nuestras vidas a partir del uso que hacemos de la tecnología, discusiones en las que la escuela puede y debe intervenir. Pero para hacerlo bien su comunidad debe estar atenta y prepararse investigando, debatiendo y haciendo propuestas.

Quizás la escuela no pueda predecir qué trabajos habrá disponibles para los jóvenes dentro de diez años (quizás nadie lo sepa); pero sí puede ayudar a formar ciudadanos autónomos, que tengan criterios que les permitan saber analizar las tentaciones que el mundo pone a su alcance y elegir o rechazar en consecuencia. Y ésa es una gran tarea.

Alejandro Tortolini, disertación en el Congreso Internacional de Educación 2015, Universidad Católica de Santa Fe.

 

Bibliografía

Barbero, Jesús Martín: “Jóvenes: comunicación e identidad. http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm

Bordieu, Pierre: “Capital cultural, escuela y espacio social”. Buenos Aires, Siglo XXI, 2014.

Corea, Cristina; Lewkowicz, Ignacio: “Pedagogía del aburrido”. Buenos Aires, Paidós, 2013.

De la Peña, José: “Historias de las telecomunicaciones”. Barcelona, Ed. Ariel, 2003.

Golombek, Diego: “Cerebros que aprenden, aprendizajes que cerebran”, en De Podestá M. E., Rattazi A., De Fox S. y Peire J. (comps.): “El cerebro que aprende”. Buenos Aires, Aique, 2013.

Heidenreich, Stefan: “Vision posible: a methodological quest for online video”. En Lovink, Geert y Rachel Sommer Miles (eds.): Video Vortex II. Amsterdam, Institute of Networked Cultures, 2011.

Mosco, Vincent: “The digital sublime. Myth, power and cyberspace”. Cambridge, MIT Press, 2004.

Pariser, Eli: “The filter bubble”. New York, The Penguin Press, 2011.

Pineau, Pablo, Dussel I., Caruso P.: “La escuela como máquina de educar”. Buenos Aires, Paidós, 2007.

Otros recursos

Pariser, Eli: charla TED “The filter bubble”  http://www.ted.com/talks/eli_pariser_beware_online_filter_bubbles?language=es

Jardines vallados:

Fabio Baccaglioni

http://www.fabio.com.ar/5494

Dolors Reig

http://www.dreig.eu/caparazon/2008/10/12/internet-un-futuro-de-jardines-vallados-y-como-evitarlo/

Fundación Vía Libre:

Derechos y nuevas tecnologías: el (mal) ejemplo de los libros electrónicos

http://www.vialibre.org.ar/2010/05/12/el-lado-oscuro-de-los-libros-electronicos/

 

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